sosyal psikolog ve antropolog geert hofstede'nin kültür farklarını incelemek için ortaya attığı kuram. Şahsen çok severim, çünkü "lan vallahi ben bunu gözlemlemiştim, biliyodum!" dediğiniz şeyin bilimsel adını öğrenip, günlük hayatta ondan bahsederken veyahut direkt günlük hayatı incelerken kolaylık sağlıyor.

doğu ile batı arasındaki fark başlığına yazmaya başladıktan sonra konunun beni getirdiği ikinci nokta da burası. ilki için: (bkz: enformasyon sistemleri kuramı)

hazır mıyız?

Hofstede’in Kültürel Boyutlar Kuramı, çokuluslu bir şirketin(IBM) kırktan çok ülkede çalışan elemanları üzerinde yaptığı incelemer sonucunda ortaya çıkmış bir kuram. Normalde, direkt olarak “boyutlar”a geçmeyi planlıyordum ama, diğer bir yazıda^:enformasyon sistemleri kuramı^ kültürün bireysel olarak alınmasından biraz bahsettiğim için öncelikle Hofstede’in kültürü nasıl algıladığına değinmem gerek.

Hofstede, kültürü bir “zihnî yazılım” olarak ele alıyor ve diyor ki: Kültür, bir bireyin tüm hayatı boyunca –önemli bir kısmı çocuklukta- edindiği düşünme, hissetme, olayları ele alma ve bu bağlamda davranma tarzıdır. Bu noktada, bahsedilen zihni yazılımın bir bilgisayar programı gibi kesin ve öngörülebilir olmadığını, insanın bu yazılımdan çeşitli şekillerde sapabileceğini belirtip zihni yazılımın ailede programlanmaya başladığını ekliyor. Kısaltmak gerekirse, insanın çekirdeği, biosu çocuklukta atılan, geri kalan “yüzey” kısmı ise hayat boyunca yaşanarak edinilen ‘kişiliği’ onun kültürü.

Hofstede’ye göre bir boyut, bir kültürün, diğer kültürlerle ilişkilerinde ölçülebilen yönü. Hofstede’nin boyutları şu şekilde: Azdan çoğa doğru değişen “güç aralığı” , “bireycilik”e karşılık “kolektivizm”, “erillik”e karşılık “dişillik” ve azdan çoğa doğru “belirsizlikten sakınma”. Bu terimlerin hemen hemen hepsi daha önce farklı disiplinlerde yaklaşık şekillerde fakat farklı konular ve farklı amaçlar için kullanılmışlar. Hofstede bunları, kültürler arasındaki farklılıkları açıklamak için birleştiren şahıs olarak kuramın sahibi.

Benim çok sevdiğim, günlük hayatta sık sık anma fırsatı bulduğum, bazı olaylara bakışımı geliştirmiş, gerçekten ufuk açıcı bulduğum “güç aralığı” mevzusundan başlayalım.

Hofstede “güç aralığını”nı bir kültürün kurum ya da kuruluşlarının daha az güce sahip üyelerinin güç dağılımındaki eşitsizliği kabul etme derecesi olarak tanımlamakta

Bu konunun rahatlıkla anlaşılabilmesi ve anlatılabilmesi için kaynakta uygun bi anektod var.

Olay 1993 yılında Almanya’daki bir BMW fabrikasında geçer. Bir Türk işçi bir saatte yapması gerektiği bir işle görevlendirilir, bir saat sonra ustabaşı geldiğinde işin yapılamadığını görüp, nasıl yapması gerektiğini anlatıp , işçinin anlayıp anlamadığını sorar, iyi Almanca bilen işçi anladığını söyler. İkinci kez kontrole geldiğinde yine işin yapılamadığını görüp, tekrar anlatır. Fakat sonuçta bir değişiklik olmayınca işçi hakkında gerekli formu doldurup onu farklı bir birime gönderir. Bu kısımda daha önce görevlendirilmemiş Türk işçiye yeni görevi verilir ve işi tarif etmesi için de diğer Türk işçilerden biri yönlendirilir. Bu iş, diğerine nazaran daha karmaşık ve zor olsa da işçi bunu kolayca kavrıyor ve sorunsuz şekilde işine devam eder.

Daha sonra, işçinin nasıl Alman ustabaşından işi öğrenemeyip Türk’ten öğrendiği soruşturulduğunda, Alman ustabaşının işi anlatırken kendine göre önemli gördüğü yerleri anlattığı, işçiden de anlamadığı yerleri kendisine sormasını beklediği, Türk işçinin ise anlamadığı yerler olmasına rağmen karşı tarafa bunlar hakknında soru yöneltemediği ve bu sebeple işi öğrenemediği ortaya çıkar.

Bunun nedeni, Türk kültüründe, amca ile yeğenin, anne ile kızın, baba ile oğulun, abi ile kardeşin, yani “üst” ile “ast”ın arasındaki kademe aralığının fazla açık olmasıdır. Üstüne basit bir soru yöneltmekte çekinen genç, aralarında hiyerarşik bir fark bulunmayan diğer işçiye sorularını sorabilmiş ve işi yeterince iyi öğrenebilmiştir.

Güç aralığının büyük olduğu kültürlerde ebeveynler çocuklarından uysallık beklerler. Bu kültürlerde çoğunlukla büyük kardeşler çocuk üzerinde otoriteye sahiptir ve küçük kardeşlerden büyüklerini örnek alması beklenir. Çocuğun bağımsız birey olarak yetişmesi teşvik edilmez. Ebeveyne ve yetişkinlere saygı göstermek, saygılı insan olmak en büyük erdem sayılır. Çocuk da aile ortamında ve yakın çevresinde gözlediği “saygılı davranış” kalıplarını izler ve öğrenir. Bunun yanında, güç aralığı büyük olan kültürlerde ebeveynin ve daha büyük çocukların küçük çocuklara sıcak ve şefkatli davrandıkları gözlenir. Ancak çocukların çevrelerini ve dış dünyayı kendi kendilerine tanımalarına izin verilmez. Ebeveyn yaşadığı sürece ailede otoriteyi elinde bulundurur. Çocuklar, kendi geçimlerini sğalayacak duruma gelseler de, ana-babalarına ve nine-dedelerine özellikle saygılı davranırlar. Böyle kültürlerde yaşlılarla gençlerin bütün insanı ilişkilerde birbirlerine bağımlı olduklarından söz edilir ve güç aralığının büyük olduğu kültürlerin üyelerinin zihni yazılımlarında yaşlılarla gençler arasındaki bağımlılık bir “gereksinme” olarak kaydedilir.

Güç aralığının az olduğu kültürlerde, aktif olarak reaksiyon vermeğe başladıktan sonra, çocuklara yetişkinlere davranıldığı gibi davranma eğilimi gözlenir. Bu kültürlerde aile terbiyesinin temel amacı çocukların bir an önce “kendi ayakları üzerinde durmasını sağlamak”tır. Çocuk yaşadığı çevreye hakim olmaya teşvik edilir. Çocuk, ebeveyni ile ters düşse bile düşündüklerini, kendi fikirlerini söyleyebilir. Çocuk başkalarıyla olan ilişklilerinde kendi toplumsal statüsünden bağımsızdır. Ana-babaya karşı saygıyı ifade eden davranışları çok seyrek gösterir ve bu ondan talep edilmez. Aile içindeki ilişkiler, güç aralığı büyük olan kültürlerin üyeleri tarafından “soğuk”, “uzak” ve “zayıf” bulunur. Çocuk yetiştikten, geçimini sağlayacak duruma geldikten sorna ebeveyni veyaşça büyük diğer akrabaları ile olan ilişkileri değişir ve başka bir evreye girer. Artık, çok önemli de olsa, bir karar alması gerektiğinde ebeveyninden izin veya fikir almaması normal sayılır. Ailede genel olarak bireysel bağımsızlık ideal durum olarak algılanır. Bağımsızlık gereksinimi yetişkinlerin zihni yazılımda önemli rol oynar.

Bu betimlemeler, güç aralığının çok ya da az olduğu kültürlerle ilgili en uç betimlemeler. Kültürler, genellikle bu iki uç arasındaki bir cetvelde dizilmekteler.

Güç aralığının büyük olduğu kültürlerde, ana-baba ile çocuk arasındaki eşitsizlik okulda devam eder. Öğretmenlere, özellikle de yaşlı olanlara saygı duyulur ve o içeri girdiğinde öğrencilerden beklendiği üzre ayağa kalkılır.Sınıfta, merkez öğretmendir, ilk ve son söz her zaman onundur. Öğrenciler, ancak kendilerine sorulduğunda veya öğretmen izin verdiğinde konuşabilir. Öğretmeni eleştirmek, ona itiraz etmek hatta okul dışında saygıda kusur etmek kabul edilmez ve bu tarz eylemlerde bulunan öğrencilerin velilieri çağrılır, konu hakkında veliler uyarılır. Veliler de genelde öğretmeni bu konuda haklı bulur ve sert bir şekilde çocuklarını cezalandırır/uyarır. Veliler öğretmen ve yöneticileri haksız bulsa bile genellikle bunu çocuklarına söylemezler ve onu kurallara uymak üzre teşvik ederler.

Bu kültürlerde eğitim süreci bilhassa öğretmenin kişiliğine bağlıdır. Bu sebeple, üniversiteye geçen öğrenciler verilen bilgileri, kendilerine aktarılan gerçekler olarak değil öğretim elemanının şahsi bilgisi olarak kabul ederler. Bu sistemde öğrencinin iyi yetişmesi doğrudan doğruya öğretmenin niteliğine bağlıdır.

Güç aralığının az olduğu kültürlerde öğretmenden öğrencilerine kendisi ile eşit hak ve görevleri olan bireyler gibi davranması istenir. Bu nedenle genç öğretmenler öğrencileri tarafından daha çok ilgi görür ve sevilir. Eğitim-öğretim sürecinin merkezinde öğrenci vardır. Öğrenciler, öğretmenin talep ya da teşvik etmesine gerek kalmadan sınıf içi etkinliklere katılır, anlamadıkları konuları sorarlar. Öğrenciler konuları öğretmenleri ile tartışır, onu eleştirebilir ve onunkilere uymasa bile kendi düşüncelerini rahatlıkla açıklarlar. Çocuk okul kurallarına aykırı davrandığında okula çağrılan veliler kendi çocuklarının tarafını tutar ve çoğunlukla kuralları eleştirirler. Eğitim-öğretim süreci kişilere dayanmaz. Okulda öğretilenler, öğretmenden bağımsız olarak “var olan gerçekler”dir. Bütün sistem “bağımsızlık gereksinmesine” dayandığı için, eğitim sürecinin başarısı büyük oranda öğrencinin niteliğine bağlıdır.

Burada da, aile örneklerinde olduğu gibi okul mevzusunda da iki uç durum verilmiştir. Genelde kültürler bu iki uç durum arasında yer alırlar.
Güç aralığının büyük olduğu kültürlerde ast ve üstler, kendi toplumlarındaki hiyerarşik sisteme dayalı olarak, hak ve görevler açısından aralarındaki eşitsizliği doğal kabul ederler. Bu kültürün kurum ya da kuruluşlarında güç (iktidar) az sayıda kişide toplanır. Bu kişiler çalışanlara ne yapmaları gerektiğini söylerler. Yönetenler arasında da çok belirgin bir hiyerarşi vardır. Hiyerarşinin her kademesinde bulunanlar bir üst kademede bulunanlara karşı sorumludur ve yaptıkları iş konusunda onlara bilgi vermek zorundadır.Yöneticilerin maaş veya ücret yelpazesi de oldukça geniştir.En aşağı kademedeki yöneticiyle en yukarıdakinin ücreti arasında çok büyük fark vardır. Yönetilenlerin eğitim derecesi oldukça düşüktür, bedenî çalışmaya dayanan işler büro işlerinden daha az rağbet görür ve bu gibi işlerde çalışanların toplumsal statüsü düşüktür. Yönetenler işyerlerinde yazılı olmayan imtiyazlardan da yararlanırlar. Çalışanların gözünde iyi bir yönetici otoriter kişiliğe sahip ve emrindekilere iyi bir “baba” gibi davranan kişidir. Eğer amir beklenen davranışı göstermezse, çalışanlar görünüşte onun otoritesini kabul ediyor görünseler bile, etkinliğini yitirir. Güç aralığının büyük olduğu kültürlerde, kurum ve kuruluşlardaki ast-üst ilişkisi çoğunlukla duygusal temellere dayanır. Görünür statü sembolleri yönetici ya da patronların otoritesini güçlendirir. Söz gelişi, lüks ve pahalı otomobiller, villa, köşk ve yalılar, mücevher ve süs eşyaları, büyük harcamaların yapıldığı gösterişli törenler, düğün ve eğlenceler yönetici ya da patronun maddi gücünü, dolayısıyla da çalışanların iş garantisini ifade eder. Yaşlı yönetici ve patronlara gençlerden daha çok saygı gösterilir.

Güç aralığının az olduğu kültürlerde ast ile üst doğal olarak aynı hak ve görevlere sahip olarak görülür. İş yerindeki hiyerarşi, işin daha verimli olarak yapılması için, belirli rollerin dağılımı olarak algılanır ve bu rollerin değişebileceği kabul edilir. Bugün ast olan yarın üst olabilir. Kuruluşlar genellikle merkezci değildir ve hiyerarşi piramidi yayvandır. Hiyerarşi kademelerinin sayısı, dolayısıyla yönetici sayısı azdır. Ücret yelpazesi dardır ve astlar çoğunlukla mesleki eğitim almış kalifiye kişilerdir. El emeğiyle yapılan işler büro işlerinden daha değerli kabul edilir. Yüksek dereceli yöneticilerin belirli imtiyazlardan yararlanması hoş karşılanmaz. Söz gelişi, bir fabrikada herkes aynı yerde ve aynı koşullarda yemek yer, otomobillerini aynı yere park eder, aynı kantinden alışveriş yapar, aynı çay ocağından aynı bardaklarla çay-kahve içer ve aynı tuvaleti kullanır. Çalışanlar her an yönetcilierle konuşabilme olanağına sahiptir. Çalışanların gözünde iyi bir amir görevlerini gerektiği gibi ve zamanında yerine getiren “demokrat” kişidir. Çalışanlar, amirlerinden, işle ilgili bir karar verirken kendi fikirlerini almasını beklerler. Ancak son kararı verme yetkisinin onda olduğunu da bilirler. Görünür statü sembolleri yöneticilere karşı güvensizlik duygusuz doğurur. Lüks bir araba, büyük bir ev ve benzeri statü sembolleri, kuruluşun parasıyla savurganlık yapıldığını çağrıştırır. Genç yöneticiler yaşlı yöneticilerden daha çok güven uyandırır.

Daha önce de belirtildiği gibi bu durumlar en uç örnekler.


Hofstede’nin kuramında, güç aralığından sonra ele alınan boyut, bireycilik-kolektivizm karşıtlığı.

Hofstede, toplumun çıkarlarının bireyin çıkarlarından üstün tutulduğu toplumları kolektivist toplumlar olarak adlandırmış ve dünyadaki kültürlerin büyük çoğunluğunun da kolektivist olduğunu belirtmiştir. Burada elbette manası politik değil, çünkü söz konusu olan “devletin birey üzerindeki gücü” değil, “grubun birey üzerindeki” gücü.

Kolektivist toplumlarda aile kurumu, anne-baba ve çocuklar dışında diğer akrabaların da önemli bir kısmını kapsayan, yakın ve bağımlı yaşayan bir “geniş aile”dir. Bu tarz bir çevrede büyüyen çocuk, “biz grubu”nu kavrar ve bu grubun davranış kalıpları ona “varsayılan(default) ayar” olarak yüklenir. Dolayısıyla, “biz grubu” şahısların kimliklerinin oluşumunda merkez konumundadır, onların hayat şekillerinin, dış tehlikelerden korunma yollarını temelini teşkil eder. “Biz grubu”nun mensupları, genellikle hayatları boyunca gruba sadıktır ve bu tarz kültürlerde “gruba” sadakatsizlik en negatif davranış olarak kabul görür.

Dünyadaki pek az kültür ise bireycidir. Bireyci kültürlerde aile genellikle çekirdek ailedir, öyle ki son zamanlarda bu tarz kültürlerde çocuklarını tek başlarına yetiştiren anne babaların sayısı artmakta ve klasik çekirdek aile tanımından daha da küçük bir aile kurumu oluşmaktadır. Bu tarz sıkı akrabalık ilişkilerinin olmadığı ortamlarda yetişen çocuklar, çabucak “ben” kavramı algılarlar, “ben”, “diğerlerinin benleri”nden ayrılır.

Bireyci kültürlerde, çocuk eğitiminin amacı, çocuğu kendi ayakları üzerinde durabilecek niteliğe ulaştırmaktır. Bu sebeple, bu nitelik kazanıldığında ondan baba evini terk etmesi beklenir. Ve azımsanmayacak kadar çok, çocukların, ailelerinin yanından ayrıldıktan sonra aileleri ile iletişimi de minimum düzeye indirdikleri veya tamamen kestikleri görülmüştür.

Yaşamın yoğun ve sürekli toplumsal ilişkiler yumağı içinde geçtiği kolektivist kültürlerde, toplumsal çevrede “uyum ve ahengi” korumak, aile çevresini de aşan önemli bir yetenek olarak değerlendirilir. Bu tür kültürlerde başka bir kişiyle doğrudan çatışmaya girmek kabalık olarak değerlendirilir. “Hayır” sözcüğü çok ender kullanılır. Çünkü “hayır” sözcüğünün kullanılması çatışma yaratabilecek bir “karşı durma” olarak algılanır. Onun yerine bir şeyi reddetmek için “belki haklısınız”, “düşünürüz”, “bakalım” ve benzeri kırıcı olmayan, kibar, ancak yine kabul etmeme anlamına gelen sözcüklerden yararlanılır. Benzer şekilde “evet” sözcüğü de her zaman kabul etme anlamı yerine konunun anlaşıldığını, iletişimin devam ettiğini belirten bir sembol olarak kullanılır.

Kolektivist kültürlerin yukarıda açıklanan davranış kalıplarına karşılık, bireyci kültürlerde bireyin kendi duygu ve düşüncelerini açıkça ortaya koyması erdem sayılır. İnsanın kendi fikrini açıkça söylemesi onun ciddiyet ve dürüstlüğünün kanıtları olarak değerlendirilir. Bireyler arasında çatışmaların, farklı fikirlerin ortaya konması ve dolayısıyla gerçeğe biraz daha yakınlaşmaya olanak sağlayacak ortam hazırlaması bakımından yararlı olduğu düşünülür. Başka insanlarla iletişim kurarken onların durumları göz önüne alınmakla beraber, bu gerçeklerin söylenmesine engel olmaz. Çocuklar, bazen kendileri için hoş olmayan sonuçlar da doğursa, aile çevresinde her zaman doğruyu söylemeyi öğrenir. Bireyler arasında çıkan çatışmaları çözmek birlikte yaşamanın ayrılmaz bir parçası olarak görülür.

Bunun tam tersi davranış kalıplarının gözlendiği kolektivist kültürlerde, çocuklar aile ortamından başlamak üzere, düşüncelerini ortaya koyarken, kendilerini karşılarındaki bireylere göre yöneltmeyi ya da ayarlamayı öğrenirler. “Bireysel fikir” hemen hemen yok gibidir ve fikri belirleyen temel öğe gruptur. Bu nedenle, hakkında herhangi bir “grup fikri” oluşmamış yeni bir konu ortaya çıktığında, birey kendi düşüncesini ortaya koymadan önce ailesinin ve yakınlarının tavsiyelerini alır. Grubun düşüncelerinden farklı fikirlerini açıklayan çocuklar “kötü çocuk” olarak damgalanır. Buna karşılık bireyci kültürlerde aileler çocukların da kendi fikirlerini oluşturup ortaya koymalarını bekler ve bu yolda onları cesaretlendirir, desteklerler. Yalnız başkalarının fikirlerini aktaran, tekrar eden çocuklar bireyci kültürlerde “zayıf karakterli” olarak adlandırılır.

Kolektivist kültürlerde grup içinde uyum yanında “ayıp” kavramı ile bağlantılı olarak “utanma” kavramı önemli bir yer tutar. Bireyci kültürlerde, kurallara aykırı davranan şahıslar kendilerini “suçlu” hissederken, kolektivist kültürlerde utanırlar. Bu sebeple, bireyci kültürler “suç kültürleri”, kolektivist kültürler ise “utanç kültürleri” olarak betimlenir. Bunun temelinde, “utanma”nın toplumsal, “suç”un ise bireysel oluşu yatar. Zira utanç, diğerlerinin, “utanma gerektiren” davranışı eyleyenin farkında olup olmamaları ile alakalıdır, suç ise diğerlerinin farkındalığından bağımsızdır.

Okul, çocuk yetiştirme konusunda aileden hemen sonra geldiği için edindiği önemli yer sebebiyle her bölümde kendisinden örnek veriliyor. Kolektivist kültürlerde, öğrenciler, öğretmen izin vermedikçe ve yabancıların yanında konuşmazlar. Gruptaki kişi sayısı arttıkça konuşmama eğilimi artar.Sınıf içinde gruplaşmalar olur ve hatta bu “grup”laşma, sınıfı ve öğrencileri aşıp, öğretmen-öğrenci ya da öğretmen-veli gruplaşmasına varabilir. Örneğin, bu kültürlerde öğretmenin bir yakınının çocuğunu kayırması negatif algılanmaz, aksine hoş karşılanırken, bireyci kültürlerde bu “iş ahlakına” aykırı kabul edilir. Kolektivist kültürlerde eğitimin amacı, bireye toplumun bir üyesi olabilmesi için gerekli olan beceri ve erdemleri kazandırmaktır. Buna karşılık, bireyci kültürlerde eğitimin amacı ise, neyin nasıl yapıldığını değil, neyin nasıl öğrenildiğini bilmektir.

Kültürleri birbirinden ayırabilmek için Hofstede’nin önerdiği boyutlardan bir diğeri ise, “Erillik-Dişilik” karşıtlığıdır. Bu karşıtlığın ortaya çıkmasında, güç aralığı ve kolektivizm-bireycilik açısından birbirine yakın olan kültürlerdeki temel farklılıkları ayırt edebilme gereksinimidir. Örneğin, hem bireycilik seviyesi, hem de güç aralığı açısından birbirlerine yakın olan, Kuzey Amerika ile Batı Avrupa kültürleri arasındaki farklar gibi...

Erillik, “cinsiyete dayalı rollerin belirgin olarak birbirinden ayrıldığı; erkeklerin kararlı, sert ve maddi yönelimli, kadınların alçakgönüllü, duyarlı oldukları ve yaşam kalitesine önem verdiği kültürleri”; dişillik ise, “cinsiyete dayalı rollerin birbiriyle kesiştiği, hem kadınların, hem de erkeklerin alçakgönüllü, duyarlı oldukları ve yaşam kalitesine önem verdikleri kültürleri” niteler.

Cinsiyete dayalı davranış biçimleri, ilk çocukluk döneminde bilinçsiz olarak öğrenilir. Bu öylesine erken ve çabuk gerçekleşir ki, kültürün, cinsiyete dayalı etkileri, henüz 3-4 aylık çocuklarda dahi farkını göstermeye başlar.* bunun sebebi, ana-babaların çocuklarına karşı tavırlarındaki cinsiyet odaklı farklılıkların neredeyse doğumla birlikte başlamasıdır.

Eril kültürlerde hem delikanlılar hem de genç kızlar, hırslı ve rekabetçi olmayı öğrenirler. Dişil kültürlerde ise tam tersi olarak, her iki cinsiyetin mensubu da alçakgönüllü olmayı öğrenir. Eril kültürlerdeki “birinci sıraya yükselme” çabası, dişil kültürlerde komik bulunur. Eril kültürlerde çocuklar “güçlü”ye hayranlık duymaya eğilim kazanırken, dişil kültürlerde, mazlumu, zayıf olanı sevmeye, yakın bulmaya eğilimli yetişirler. Eril kültürlerde, cinsiyetler arası meslek dağılımında ciddi farklar görülebilirken, dişil kültürlerde böyle bir dağılım pek görülmez. Yine eğtiim hayatında, eril kültürlerde, kadın öğretim üyesi oranı alt sınıflarda yüksek iken, öğrencilerin yaşı arttıkça erkek öğretim üyesi oranı bariz şekilde artmaktadır. Eril kültürlerde, ideal yöneticin saldırgan ve baskın olan iken, dişil kültürlerde kararlar üzerindeki etkisini açıkça göstermeyen yönetici yeğdir.

Açıkçası diğer boyutları ele alarak Türkiye’ye ve Türk kültürüne şöyle bir baktığımda, gördüklerim bariz iken, bu erillik-dişillik boyutunda Türk kültürü hakkında net bir karar veremiyorum. Bazı konuda eril addedilebilecek iken bazı konularda dişil kültür özellikleri gösteriyoruz. İki arada bir derede kalmışlığımıza başka bir örnek...

Gelelim bu kuramın, son boyutuna: belirsizlikten sakınma.

Belirsizlik, korku, kaygı doğurur.( Burada bahsedilen korku, maddi kaynağa dayanmayan, belirtileri gözle kolayca görülemeyen korkudur. )Her kültür, bu kaygıdan kurtulmak için birtakım yollar geliştirir. Esasen bu yollar, güç aralığı boyutu ile de doğrudan bağlantılıdır.

Korku derecesinin yüksek olduğu kültürlerde, mesajı birkaç kanaldan birden iletme eğilimi görülür. Başka bir deyişle, kişi konuşurken bir yandan da konuşmasını, jest ve mimiklerle destekler. Bu tür kültürlerde konuşurken, etkiyi güçlendirmek için masaya vurmak, sesini yükseltmek gibi sözel olmayan iletişim yolları da sık sık kullanılır. Buna karşılık, başta Japonlar olmak üzere, Uzak Doğulular bu tarzda bir iletişim gerçekleştirmezler, bu onların, kültürlerini tanımayan kişiler tarafından “duygusuz” olarak algılanmalarına yol açar.

Hofstede, belirsizlikten sakınma derecesini “bir kültürün üyelerinin tanımadıkları durumlarda kendilerini ne kadar tehtit ediliyor hissettikleri” ile ilişkilendirir. Bu duygunun birey üzerinde yarattığı gerilim, belirsizlikle baş etmeyi kolaylaştırmak için ortaya çıkmış yazılı veyahut yazısız kuralların da kaynağıdır.

Yapılan birtakım araştırmalar sonucunda anlaşıldığına göre, “kendini mutlu hissetme” derecesi, belirsizlikten sakınma derecesi ile ters orantılıdır. Yani, ortalama mutluluk seviyesinin düşük olduğu kültürlerde belirsizlikten sakınma derecesi yüksek, nispeten mutlu kültürlerde ise daha düşük. Belirsizlikten sakınmanın yüksekliğinin, kaygıdan, tehtitten kaynaklandığı düşünüldüğünde, böylesi bir sonuç edinilmesi çok normal zaten.

Belirsizlikten sakınma derecesi yüksek olan kültürlerin üyeleri açık olmayan durumolarda kalmak istemezler, bulundukları ortamda, kurum veya kuruluşta, bireysel ilişkileri kolayca anlamalarını sağlayacak bir yapının veya kuralların olmasını isterler. Bu mümkün değilse, belirsizlikten kurtulmak için kendilerini riskli durumlara atmaktan çekinmezler. (Risk, belirsizlikle aynı manayı taşımamakta bu noktada. Riskli durumlarda, bir beklenti ile risk alınıyor, ancak belirsizlikte bir beklenti olmadığı için “korku”ya yol açıyor.) Örneğin, bu tarz kültürlerin üyeleri tartışmaya girmek istemezler çünkü karşı tarafın kendilerine nasıl tepki vereceğini kestiremezler, öyle ki, tartışma şiddetlendiğinde karşı tarafın kendisine saldırma belirsizliğini ortadan kaldırmak için böyle bir belirsizlik algıladığı zaman saldırıya geçer, bu tarz kültürlerde insanlar arasındaki fiziksel çatışmanın fazla olmasının sebeplerinden biri budur.

Bir kültürün belirsizlikten sakınma derecesi okullarda da gözlenebilir. Derecenin yüksek olduğu kültürlerde öğrenciler, öğretmenlerini sorulara yanıt verebilecek uzmanlar olarak algılar. Bilimsel ifadeler kullanan, problemleri öğrencilerin düşündüklerinden farklı ya da kısa yoldan çözebilen öğretmenler öğrenciler tarafından çok beğenilir. Aşırı durumlarda ise “üstad”lık kademesine yükselenlerin ifadeleri sıradan öğrenciler tarafından anlaşılamaz ve kendi dillerinde yazılmış bile olsa üstadın yapıtlarını anlayabilmek için ayrıca çaba göstermek gerekir. Wolfgang Stroebe’ye göre, “Alman öğrenciler, basit ve anlaşılır olan şeylerin şüpheli ve belki de bilimsel olmadığı inancıyla yetiştirilmektedir.” Belirsizliklerden sakınma derecesinin düşük olduğu kültürlerde öğretmenler “bilmiyorum” demeyi kabul ederler. Öğrenciler, düşüncelerini açıkça ortaya koyabilen ve kitaplardaki anlaşılması zor olan konuları basit bir dille anlatabilen öğretmenlere daha çok saygı duyarlar. Bilimsel alanlarda öğretmenle öğrenci arasında ortaya çıkabilecek fikir ayrılıkları bu yür kültürlerde heyecan verici olarak algılanır ve bazı profesörler, doktora tezlerinde kendi bilimsel düşüncelerie karşı tavır alan ve bunu savunabilen öğrencilerini daha olumlu değerlendirirler.

Tüm bunlara ek olarak, belirsizlikten sakınma derecesi yüksek toplumlarda, kuralcılığa, formel ilişkilere eğilim vardır. Öyle ki bir süre sonra kural araç değil amaç olur. Diğer kültürlerin, garip ve gereksiz bulacağı detaylar kurallaştırılarak sabitlenmiştir, zira böylesi toplumlar, “belirsizliği” tamamıyla ortadan kaldırmaya yönelik hareket ederler. Bunun aksine, derecesi düşük olanlar yalnızca gerekli olduğunda kurallar koyup, ortaya çıkan sorunları da formel olmayan yollardan halletme eğilime sahipler.

kaynak:

kartarı, a., kültür, farklılık ve iletişim: kültürlerarası iletişimin kavramsal dayanakları, iletişim yayınları, istanbul, 2014.

ayrıca:

Hofstede, G.: Culture’s Consequences: International Differences in Work-Related Values, Beverly Hills 1980

Hofstede, G.: “Dimensions of national cultures in fifty countries and three regions”, Exsiccations in Cross-Cultural Psychology, Hz. J. B. Deregowski / S. Dziurawiec / R. C. Annis, Lisse 1983, s. 335-355

Hofstede, G.: “Cultural differences in teaching and learning” , International Journal of Intercultural Relations, Cilt:10, Sayı: 3 1986, s. 301-320

Hofstede, G.: “A reply and comment on Joginder P. Singh: ‘Managerial culture and work-related values in India”, Organizasion Studies, Sayı:11, 1990, s. 103-106.

Hofstede, G.: Interkulturelle Zusammenarbeit. Kulturen – Organisationen – Management, Wiesbaden, 1993.

Kartarı, A.: Deutsch – Türkische Kommunikation am Arbeitsplatz. Zur interkulturellen kommunikation zwischen türkischen Mitarbeitern und deutschen Vorgesetzen in einem deutschen Industriebetrieb, Münster/New York/Münih/Berlin 1997